Formarea iniţială a viitoarelor cadre didactice pentru învăţământul primar reprezintă un proces complex, în care dobândirea de cunoştinţe teoretice se împleteşte permanent cu exersarea competenţelor practice şi, mai profund, cu maturizarea unei identităţi profesionale. În cadrul acestui proces, practica pedagogică ocupă un loc central, fiind adesea considerată „piatra de încercare” a formării, momentul în care studentul intră în contact direct cu realitatea clasei de elevi, cu ritmurile şcolii şi cu exigenţele profesiei. Nu este vorba doar despre o etapă administrativă a curriculumului universitar, ci despre un spaţiu formativ complex, în care se articulează cunoaşterea teoretică, deprinderea metodologică şi, nu în ultimul rând, vocaţia didactică.
Vocaţia didactică nu se manifestă abstract, ci este în strânsă relaţie cu situaţia educaţională reală: în gestionarea unei clase, în bucuria sau în dificultatea de a explica o noţiune, în feedbackul primit de la mentor sau de la profesorul îndrumător. De aceea, practica pedagogică nu poate fi redusă la o simplă aplicare a cunoştinţelor dobândite la cursuri şi seminare; ea este, mai degrabă, terenul pe care se verifică, se rafinează şi, uneori, se descoperă abia acum vocaţia pentru profesia didactică. Constantin Cucoş subliniază faptul că pedagogia contemporană nu poate fi înţeleasă ca un corp de cunoştinţe static, ci ca o teorie mereu deschisă practicii, care se „rescrie” continuu prin raportare la exigenţele câmpului educaţional (Cucoş, 2014).
Interesul pentru această temă este cu atât mai justificat cu cât, în ultimele decenii, discursul pedagogic românesc a evoluat de la o viziune preponderent normativă asupra formării cadrelor didactice, centrată pe transmiterea unui set fix de conţinuturi şi proceduri, spre o viziune formativă şi reflexivă, în care experienţa practică asistată dobândeşte o valoare formativă comparabilă, dacă nu chiar superioară, celei a pregătirii teoretice. Această schimbare de paradigmă justifică o analiză aprofundată a practicii pedagogice nu doar ca instrument metodologic, ci şi ca resursă vocaţională, capabilă să susţină sau, dimpotrivă, să pună sub semnul întrebării opţiunea iniţială a studentului pentru profesia didactică.
Vocaţia didactică
Conceptul de vocaţie didactică a fost, de-a lungul timpului, obiect de dezbatere atât în literatura pedagogică românească, cât şi în cea internaţională, oscilând între o accepţiune romantică, aproape mistică, a „chemării” spre profesia de dascăl, şi o accepţiune pragmatică, centrată pe ansamblul de competenţe, atitudini şi valori care fac posibilă practicarea eficientă a acestei profesii. Ion-Ovidiu Pânişoară arată, într-un mod care sintetizează bine tensiunea dintre aceste două perspective, că profesia didactică „presupune vocaţie”, tocmai pentru că activitatea la catedră implică o disponibilitate constantă de a lăsa deoparte propriile dificultăţi pentru a rămâne prezent, empatic şi mobilizator pentru elevi (Pânişoară, 2015).
Totodată, vocaţia nu trebuie înţeleasă ca o dispoziţie care se cultivă, se consolidează şi, uneori, se developează abia în contact cu experienţa practică a predării. Din această perspectivă, formarea iniţială a cadrelor didactice nu are doar rolul de a transmite cunoştinţe de specialitate şi de metodică, ci şi pe acela de a oferi contextele experienţiale în care vocaţia să poată fi pusă la încercare, confirmată sau, dimpotrivă, chestionată. Romiţă B. Iucu subliniază că formarea cadrelor didactice trebuie înţeleasă ca un proces de profesionalizare graduală, care articulează formarea iniţială cu formarea continuă, într-un traseu în care competenţa se construieşte progresiv prin experienţă reflectată (Iucu, 2005).
Emil Păun atrage atenţia asupra faptului că profesia didactică traversează, în contextul românesc actual, o serie de provocări şi dileme legate de statutul social al cadrului didactic, de standardele de calitate ale formării şi de modul în care şcoala românească reuşeşte sau nu să atragă şi să păstreze în sistem tineri cu vocaţie autentică pentru actul educaţional (Păun, 2017).
Din perspectivă psihopedagogică, vocaţia didactică poate fi descrisă printr-un ansamblu de trăsături: interesul autentic pentru dezvoltarea copilului, capacitatea empatică de relaţionare, disponibilitatea pentru inovaţie şi adaptare didactică, rezistenţa la efort şi la frustrare, precum şi un sentiment de sens şi de responsabilitate socială asociat actului educaţional. Aceste trăsături nu pot fi evaluate sau formate exclusiv prin studiul teoretic; ele necesită confruntarea repetată cu situaţii educaţionale concrete, ceea ce explică poziţia centrală pe care practica pedagogică o ocupă în arhitectura curriculară a programelor de formare a viitorilor învăţători.
Practica pedagogică în formarea iniţială a cadrelor didactice
Practica pedagogică reprezintă, în structura programelor de licenţă din domeniul Ştiinţelor Educaţiei, componenta aplicativă prin excelenţă a formării iniţiale, complementară disciplinelor teoretice de pedagogie, psihologie şi didactică a specialităţii. Ea este organizată, de regulă, gradual, pornind de la activităţi de observare a lecţiilor susţinute de cadre didactice cu experienţă, continuând cu activităţi de asistenţă şi de participare la organizarea unor secvenţe didactice, şi culminând cu susţinerea independentă a unor lecţii, sub îndrumarea unui profesor mentor şi, ulterior, evaluate de cadrul didactic universitar responsabil de practica pedagogică.
Dan Potolea, Ioan Neacşu, Romiţă B. Iucu şi Ion-Ovidiu Pânişoară, coordonatorii volumului dedicat pregătirii psihopedagogice pentru examenele de definitivare şi de obţinere a gradelor didactice, subliniază caracterul unitar al pregătirii psihopedagogice, în care teoria educaţiei, psihologia educaţiei şi practica pedagogică trebuie corelate coerent, astfel încât viitorul cadru didactic să poată face faţă exigenţelor multiple ale profesiei, de la proiectarea didactică până la managementul clasei de elevi (Potolea, Neacşu, Iucu, Pânişoară, coord., 2008).
Funcţiile formative ale practicii pedagogice sunt multiple. În primul rând, ea are o funcţie de familiarizare cu mediul şcolar real, cu rutinele instituţionale, cu documentele curriculare şi cu specificul relaţiei profesor–elev în context autentic, spre deosebire de simularea acestei relaţii în cadrul seminarelor universitare. În al doilea rând, practica pedagogică îndeplineşte o funcţie de exersare şi de consolidare a competenţelor didactice dobândite teoretic, permiţând transferul cunoştinţelor de didactică generală şi de didactică a specialităţilor din planul declarativ în cel procedural. Romiţă B. Iucu insistă, în lucrarea sa dedicată instruirii şcolare, asupra necesităţii ca strategiile didactice să fie înţelese nu doar descriptiv, ci şi aplicativ, prin exersare repetată în contexte de instruire variate (Iucu, 2008).
O a treia funcţie, poate cea mai puţin vizibilă în documentele curriculare, dar esenţială pentru tema de faţă, este funcţia de consolidare sau, dimpotrivă, de chestionare a motivaţiei şi a vocaţiei pentru profesia didactică. Studentul care intră pentru prima dată singur în faţa unei clase de elevi trăieşte o experienţă formativă intensă, care îi permite să confrunte reprezentările sale anterioare despre profesia de învăţător cu realitatea concretă a activităţii didactice: gestionarea timpului, diversitatea elevilor, situaţiile neprevăzute, satisfacţia reuşitei sau disconfortul eşecului unei secvenţe didactice.
Nu în ultimul rând, practica pedagogică are şi o funcţie de management al clasei, în sensul restrâns al termenului. Romiţă B. Iucu a dedicat o lucrare amplă acestei problematici, arătând că managementul clasei de elevi trebuie înţeles atât din perspectiva dimensiunii sale strict organizaţionale, cât şi din perspectiva prevenirii şi gestionării situaţiilor de criză educaţională, aspect pe care studenţii practicanţi îl descoperă adesea abia în momentul confruntării directe cu o clasă reală de elevi (Iucu, 2006).
Practica pedagogică – spaţiu de construcţie a identităţii profesionale
Dincolo de dimensiunea strict metodologică, practica pedagogică funcţionează ca un spaţiu privilegiat de construcţie a identităţii profesionale a viitorului cadru didactic. Identitatea profesională nu se transmite, ci se construieşte progresiv, printr-un proces de socializare profesională în care studentul îşi asumă treptat rolurile, normele şi valorile specifice profesiei didactice, prin interacţiune cu modele profesionale (profesorii mentori, cadrele didactice universitare) şi prin experienţa directă a succeselor şi a dificultăţilor întâmpinate la catedră.
Această construcţie identitară presupune un proces dublu: pe de o parte, un proces de asimilare a normelor şi a aşteptărilor instituţionale legate de rolul de cadru didactic, iar pe de altă parte, un proces de acomodare, prin care studentul îşi personalizează stilul didactic, integrându-şi trăsăturile de personalitate, valorile şi convingerile proprii în exercitarea rolului profesional.
Practica pedagogică oferă, în acest sens, un cadru experienţial în care studentul îşi pune la încercare, pentru prima dată, propriul stil de comunicare didactică, propria capacitate de a capta atenţia elevilor, de a gestiona momentele de neatenţie sau de indisciplină, de a adapta discursul didactic la particularităţile de vârstă ale şcolarilor mici.
De asemenea, practica pedagogică joacă un rol important în dezvoltarea capacităţii de autoevaluare profesională. Prin observarea propriilor lecţii (eventual înregistrate video), prin feedbackul primit din partea mentorului de practică şi prin compararea propriei activităţi cu modelele didactice observate anterior, studentul îşi dezvoltă capacitatea de a-şi analiza critic propria activitate didactică, competenţă esenţială pentru dezvoltarea profesională continuă ulterioară. Constantin Cucoş arată că formarea cadrelor didactice trebuie să vizeze nu doar transmiterea unui set de conţinuturi, ci şi cultivarea unei atitudini reflexive şi deschise faţă de propria practică, singura care poate susţine o dezvoltare profesională autentică pe parcursul întregii cariere (Cucoş, 2014).
Un alt aspect important al construcţiei identitare prin practica pedagogică este socializarea profesională prin apartenenţa, chiar temporară, la un colectiv didactic real. Studentul practicant nu interacţionează doar cu elevii clasei la care predă, ci şi cu ceilalţi membri ai corpului profesoral al unităţii de învăţământ, cu conducerea şcolii, cu părinţii elevilor, participând, în măsura permisă de statutul său, la viaţa instituţională a şcolii: şedinţe metodice, activităţi extraşcolare, evenimente educative. Această imersie instituţională contribuie la înţelegerea profesiei didactice ca practică socială complexă, care depăşeşte graniţele strict didactice ale predării la catedră şi care presupune, la rândul ei, un anumit tip de angajament vocaţional faţă de comunitatea şcolară în ansamblul ei.
Specificul practicii pedagogice la Pedagogia Învăţământului Primar
Practica pedagogică desfăşurată de studenţii din specializarea Pedagogia Învăţământului Primar prezintă anumite particularităţi, determinate de specificul vârstei şcolarilor mici şi de caracterul integrat al activităţii didactice la acest nivel de învăţământ. Spre deosebire de practica pedagogică din alte specializări, centrată frecvent pe predarea unei singure discipline, viitorul învăţător trebuie să dobândească, prin practică, competenţa de a proiecta şi de a conduce activităţi didactice la mai multe arii curriculare (limbă şi comunicare, matematică, ştiinţe, educaţie pentru societate, educaţie plastică, educaţie muzicală, educaţie fizică), fapt care presupune o mai mare flexibilitate metodologică şi o capacitate sporită de adaptare a discursului didactic.
Ion-Ovidiu Pânişoară şi Marin Manolescu, coordonatorii volumului dedicat pedagogiei învăţământului primar şi preşcolar, subliniază faptul că formarea cadrelor didactice pentru acest nivel de învăţământ trebuie să integreze, într-o manieră coerentă, fundamentele educaţiei, cunoştinţele de curriculum, de didactică generală şi de evaluare, astfel încât viitorul învăţător să poată deveni un „profesor reflexiv”, capabil să-şi autoperfecţioneze permanent practica didactică, pornind de la teme de reflecţie articulate cu experienţa concretă de la catedră (Pânişoară, Manolescu, coord., 2019).
Un alt element specific practicii pedagogice pentru Pedagogia Învăţământului Primar este relaţia particulară pe care învăţătorul o dezvoltă cu elevii săi, mult mai apropiată şi mai extinsă temporal decât relaţia profesor-elev din învăţământul gimnazial sau liceal, unde predarea este organizată pe discipline şi pe intervale orare mai scurte. Studenţii practicanţi descoperă, în timpul stagiilor de practică, importanţa constituirii unui climat afectiv securizant pentru copiii de vârstă şcolară mică, a adaptării limbajului didactic la particularităţile psihologice ale acestei etape de dezvoltare, precum şi necesitatea de a îmbina activităţile de instruire propriu-zisă cu activităţi de joc şi cu momente de socializare.
Practica pedagogică pentru Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar cuprinde, de regulă, atât un modul dedicat învăţământului preşcolar, cât şi unul dedicat învăţământului primar, ceea ce permite studenţilor să compare experienţial cele două niveluri de vârstă şi să identifice, în mod personal, nivelul de şcolaritate pentru care resimt o afinitate vocaţională mai puternică. Această dublă expunere contribuie, de asemenea, la o mai bună cunoaştere a continuităţii curriculare dintre educaţia timpurie şi învăţământul primar, aspect esenţial pentru asigurarea coerenţei traseului educaţional al copilului.
Practica pedagogică oferă exact cadrul experienţial integrat, în care studentul învaţă să treacă firesc de la o activitate de comunicare în limba română la una de matematică sau de educaţie plastică, păstrând în acelaşi timp coerenţa managerială şi afectivă a relaţiei cu grupul de elevi, o competenţă greu de simulat exclusiv prin activităţi de seminar.
Şcolile de vară – context nonformal de exersare a practicii pedagogice şi a vocaţiei didactice
Alături de stagiile de practică pedagogică organizate în timpul anului şcolar, în unităţi de învăţământ şi după un curriculum bine reglementat, tot mai multe programe de formare iniţială valorifică şi un alt tip de context experienţial: şcolile de vară şi taberele educaţionale. Constantin Cucoş arată că, spre deosebire de educaţia formală, organizată sistematic în instituţii specializate şi finalizată prin certificări oficiale, educaţia nonformală „răspunde adecvat la necesităţile concrete de acţiune”, oferind un prim moment de abstractizare prin extragerea de cunoştinţe direct din practică şi facilitând contactul cu cunoaşterea plecând de la nevoile resimţite de cei educaţi (Cucoş, 2014). Şcolile de vară se încadrează tocmai în acest tip de educaţie nonformală, complementară şcolii, dar guvernată de o logică didactică diferită de cea a lecţiei clasice.
Pentru studenţii de la Pedagogia Învăţământului Primar, participarea, ca voluntari sau ca practicanţi, la organizarea şi derularea Şcolii de vară în cadrul Şcolii Gimnaziale „Maica Domnului” (sector2, Bucureşti) a reprezentat o oportunitate formativă distinctă de cea oferită de practica pedagogică desfăşurată în timpul anului şcolar. Absenţa presiunii notării, a orarului rigid şi a programei şcolare obligatorii permite viitorului învăţător să experimenteze un registru mai larg al rolului didactic: acela de animator educaţional, de organizator de activităţi de tip proiect, de facilitator al învăţării prin joc şi prin explorare, roluri care completează, fără a le înlocui, competenţele exersate în cadrul practicii pedagogice clasice.
Această valoare formativă este cu atât mai importantă cu cât activităţile specifice şcolilor de vară – jocurile educative, atelierele tematice, activităţile de creaţie, ieşirile în natură, proiectele de grup – solicită din partea viitorului cadru didactic o mare capacitate de improvizaţie didactică responsabilă, de adaptare rapidă la interesele şi la energia unui grup de copii aflat în afara constrângerilor programului şcolar obişnuit. Horaţiu Catalano şi Ion Albulescu, analizând fundamentele pedagogiei jocului şi ale activităţilor ludice, subliniază faptul că jocul, valorificat pedagogic, nu este un simplu moment de relaxare, ci un instrument de învăţare cu o valoare formativă comparabilă cu cea a activităţilor didactice structurate, motiv pentru care includerea sa sistematică în programele nonformale de tip şcoală de vară trebuie tratată cu aceeaşi rigoare metodologică precum proiectarea unei lecţii (Catalano, Albulescu, coord., 2018).
Din perspectiva formării vocaţiei didactice, această şcoală de vară a oferit celor 22 de studenţi voluntari un cadru relaţional mai relaxat, în care relaţia cu copiii se construieşte pe parcursul mai multor zile consecutive, adesea în afara clasamentului ierarhic strict al relaţiei profesor–elev din timpul anului şcolar. Mulţi studenţi au putut descoperi, tocmai în acest context, satisfacţia profundă a lucrului direct cu copiii, într-o formă mai liberă şi mai creativă decât cea permisă de rigorile programei şcolare, ceea ce poate consolida semnificativ motivaţia lor pentru cariera didactică.
Nu în ultimul rând, experienţa practicii pedagogice desfăşurate în şcoala de vară menţionată a contribuit la dezvoltarea unor competenţe transversale greu de exersat în cadrul strict al orei de curs: lucrul în echipă cu alţi studenţi practicanţi sau cu voluntari, organizarea logistică a unor activităţi de grup, gestionarea unor grupuri de copii eterogene ca vârstă şi ca nivel de dezvoltare, comunicarea cu părinţii în afara cadrului formal al şedinţelor şcolare. Integrarea acestui tip de experienţă nonformală în structura formării iniţiale, alături de practica pedagogică desfăşurată în şcoală, contribuie astfel la o formare mai completă a viitorului învăţător, atât din punct de vedere metodologic, cât şi din punctul de vedere al consolidării autentice a vocaţiei didactice.
În acest context, optimizarea practicii pedagogice, prin consolidarea rolului mentorilor, prin extinderea şi gradarea expunerii la realitatea şcolară şi prin introducerea sistematică a instrumentelor de reflecţie structurată, reprezintă o direcţie strategică esenţială pentru calitatea formării iniţiale a cadrelor didactice din învăţământul primar. Doar printr-o astfel de abordare integrată, practica pedagogică îşi va putea îndeplini pe deplin funcţia sa formativă fundamentală: aceea de spaţiu autentic al formării şi al consolidării vocaţiei didactice la viitorii învăţători.
Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU,
Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei Bucureşti
Bibliografie
Catalano, H., Albulescu, I. (coord.) (2018). Pedagogia jocului şi a activităţilor ludice, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti. Disponibil la: https://www.researchgate.net/publication/324678916_Pedagogia_jocului_si_a_activitatilor_ludice
Cucoş, C. (2014). Pedagogie, ediţia a III-a, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/autori/368-constantin-cuco%C8%99
Iucu, R. B. (2005). Formarea cadrelor didactice, Editura Humanitas, Bucureşti. Disponibil la: https://polirom.ro/autori/543-romi%C8%9B%C4%83-b-iucu
Iucu, R. B. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de criză educaţională, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/stiintele-educatiei/2167-managementul-clasei-de-elevi-aplicatii-pentru-gestionarea-situatiilor-de-criza-educationala-editia-a-ii-a-revazuta-si-adaugita.html
Iucu, R. B. (2008). Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi aplicative, ediţia a II-a revăzută şi adăugită, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/stiintele-educatiei/3052-instruirea-scolara-perspective-teoretice-si-aplicative-editia-a-ii-a-revazuta-si-adaugita.html
Păun, E. (2017). Pedagogie. Provocări şi dileme privind şcoala şi profesia didactică, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/stiintele-educatiei/6437-pedagogie-provocari-si-dileme-privind-scoala-si-profesia-didactica.html
Pânişoară, I.-O. (2015). Profesorul de succes. 59 de principii de pedagogie practică, ediţia a II-a, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/profesorul-de-succes/5931-profesorul-de-succes.html
Pânişoară, I.-O., Manolescu, M. (coord.) (2019). Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar, vol. I, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/profesorul-de-succes/7032-pedagogia-invatamantului-primar-si-prescolar-vol-i.html
Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I.-O. (coord.) (2008). Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru definitivat şi gradul didactic II, Editura Polirom, Iaşi. Disponibil la: https://polirom.ro/stiintele-educatiei/3054-pregatirea-psihopedagogica-manual-pentru-definitivat-si-gradul-didactic-ii.html
Numărul 808
