DE LA REFORMĂ LA PRACTICA DE ZI CU ZI ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

Istoria recentă a învăţământului românesc este marcată de numeroase reforme: schimbări de curriculum, de sistem de evaluare, de structură a ciclurilor de învăţământ şi, mai recent, un nou cadru legislativ, prin Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023. Fiecare dintre aceste reforme a pornit de la intenţii legitime, dar experienţa arată că distanţa dintre textul unei reforme şi realitatea clasei poate fi considerabilă. O programă nouă poate fi predată cu metode vechi, iar un instrument modern de evaluare poate fi aplicat într-un spirit formal, fără să schimbe nimic în învăţarea elevilor.

Fullan (2007) a formulat această problemă într-o frază devenită celebră în literatura despre schimbarea educaţională: schimbarea educaţională depinde de ceea ce profesorii fac şi gândesc. Nicio reformă nu poate ocoli cadrul didactic, pentru că el este cel care traduce intenţiile politicilor în experienţe de învăţare. Din această perspectivă, întrebarea esenţială nu mai este doar „ce reformăm?”, ci şi „cum ajunge schimbarea în clasă şi cum rămâne acolo?”.

Răspunsul pe care îl propune acest articol este că puntea dintre reformă şi practica de zi cu zi este construită din bune practici: moduri de lucru concrete, testate în realitatea şcolii, care produc rezultate vizibile şi pot fi împărtăşite. Scopul articolului este de a prezenta câteva astfel de practici, cu fundamentarea lor teoretică şi cu exemple ilustrative din viaţa şcolii, şi de a reflecta asupra condiţiilor care le permit să se extindă. 

Ce înseamnă o bună practică în educaţie

Termenul de „bună practică” este folosit frecvent, uneori chiar excesiv, pentru orice activitate reuşită sau pentru orice proiect care arată bine într-un raport. Pentru a avea valoare, conceptul trebuie însă delimitat. O bună practică în educaţie poate fi definită ca un mod de lucru sau o intervenţie care a fost aplicată efectiv într-un context real, a produs rezultate pozitive demonstrabile asupra învăţării sau bunăstării elevilor şi poate fi adaptată şi utilizată şi în alte contexte.

Din această definiţie rezultă câteva criterii:

• eficacitatea – practica produce efecte observabile, susţinute de dovezi, nu doar de impresii;

• relevanţa – răspunde unei nevoi reale a elevilor, a profesorilor sau a şcolii;

• transferabilitatea – poate fi preluată şi adaptată de alţi profesori sau de alte şcoli;

• sustenabilitatea – poate fi menţinută în timp, fără resurse excepţionale;

• fundamentarea – se sprijină pe principii pedagogice şi, pe cât posibil, pe rezultatele cercetării.

Criteriul fundamentării merită subliniat. Hattie (2009), în sinteza sa asupra a sute de meta-analize privind factorii care influenţează învăţarea, a arătat că aproape orice intervenţie produce un anumit efect pozitiv, dar că diferenţele dintre intervenţii sunt mari. Întrebarea potrivită nu este, aşadar, „funcţionează?”, ci „funcţionează mai bine decât alternativele şi de ce?”. O bună practică autentică este una care îi ajută pe profesori să-şi vadă impactul asupra învăţării elevilor şi să-şi ajusteze acţiunea în consecinţă.

Cadrul didactic – actorul central al schimbării

Hargreaves şi Fullan (2012) au propus conceptul de capital profesional, format din trei componente: capitalul uman (cunoştinţele şi competenţele fiecărui profesor), capitalul social (calitatea relaţiilor şi a colaborării dintre profesori) şi capitalul decizional (capacitatea de a formula judecăţi profesionale în situaţii complexe). Autorii arată că şcolile se schimbă cu adevărat nu atunci când angajează câţiva profesori excepţionali, ci atunci când investesc în colaborarea dintre toţi profesorii şi în dezvoltarea judecăţii lor profesionale.

Această idee este confirmată şi de cercetarea lui Day şi Gu (2010), care a arătat că eficienţa profesorilor pe parcursul carierei depinde în mare măsură de angajamentul lor şi de sprijinul pe care îl primesc din partea colegilor şi a conducerii. În spaţiul românesc, Iucu (2004) subliniază că profesionalizarea carierei didactice presupune trecerea de la rolul de executant al programelor la cel de practician reflexiv, capabil să-şi analizeze şi să-şi îmbunătăţească permanent activitatea.

Bunele practici pe care le prezentăm în continuare au un element comun: toate îl pun pe profesor în poziţia de autor al schimbării, nu de simplu beneficiar al ei.

Exemple de bune practici din şcoală

Exemplele de mai jos sunt construite pe baza unor situaţii frecvent întâlnite în şcolile româneşti şi sunt însoţite de fundamentarea lor teoretică. Ele nu sunt reţete, ci modele care pot fi adaptate fiecărui context.

Comunitatea de învăţare profesională şi lecţia deschisă

Într-o şcoală gimnazială, profesorii din aria curriculară „Limbă şi comunicare” au decis să transforme întâlnirile comisiei metodice, până atunci dominate de aspecte administrative, într-un spaţiu de învăţare profesională. O dată pe lună, un profesor susţine o lecţie deschisă, iar colegii o observă după o grilă stabilită împreună, centrată nu pe profesor, ci pe ceea ce fac şi învaţă elevii. După lecţie, echipa discută ce a funcţionat, ce dificultăţi au întâmpinat elevii şi cum ar putea fi îmbunătăţită activitatea. Profesorul care a predat nu este evaluat, ci sprijinit.

Practica se sprijină pe conceptul de comunitate de învăţare profesională, pe care Stoll şi colaboratorii săi (2006) îl descriu ca un grup de profesori care îşi analizează în mod colaborativ şi continuu practica, cu scopul îmbunătăţirii învăţării elevilor. Condiţia esenţială a reuşitei este încrederea: fără un climat în care greşeala este acceptată ca ocazie de învăţare, observarea reciprocă devine un exerciţiu de control şi este respinsă.

Evaluarea formativă şi feedbackul care ajută

Un profesor de matematică de liceu a observat că elevii citeau doar nota de pe lucrare şi ignorau corecturile. A schimbat modul de lucru: la testele de progres, elevii primesc mai întâi doar comentarii scrise – ce au rezolvat corect, unde au greşit şi ce pas următor trebuie să facă –, iar nota vine abia după ce au corectat singuri o parte dintre greşeli. La începutul fiecărei unităţi, elevii primesc criteriile de reuşită, iar la final completează o scurtă fişă de autoevaluare.

Practica porneşte de la analiza clasică realizată de Black şi Wiliam (1998), care au arătat că evaluarea formativă – folosirea informaţiilor despre învăţare pentru a ajusta predarea şi învăţarea – are efecte importante asupra rezultatelor elevilor, mai ales ale celor cu dificultăţi. Hattie şi Timperley (2007) au arătat, la rândul lor, că feedbackul eficient răspunde la trei întrebări: unde merg (care este obiectivul), cum mă descurc (unde mă aflu faţă de obiectiv) şi ce urmează (ce trebuie să fac pentru a progresa). Feedbackul centrat pe persoană („eşti un elev bun”) are efecte mult mai reduse decât cel centrat pe sarcină şi pe strategie.

Învăţarea prin proiecte în parteneriat cu comunitatea

Într-o şcoală dintr-un oraş mic, elevii de clasa a VII-a au realizat, pe parcursul unui semestru, un proiect despre calitatea apei din râul care traversează localitatea. Proiectul a integrat biologia, chimia, geografia, matematica şi limba română: elevii au prelevat probe împreună cu specialişti de la o instituţie locală, au interpretat date, au realizat grafice, au scris un raport şi l-au prezentat în faţa consiliului local. Unele dintre propunerile lor au fost preluate într-o campanie de ecologizare.

Învăţarea prin proiecte răspunde direct orientării curriculumului spre competenţe şi dezvoltă competenţe transversale precum colaborarea, gândirea critică şi comunicarea. Cucoş (2014) subliniază valoarea formativă a activităţilor care leagă cunoaşterea şcolară de viaţa reală şi care îl transformă pe elev din receptor în participant activ. Condiţia de reuşită este planificarea riguroasă: un proiect fără obiective de învăţare clare riscă să devină doar o activitate plăcută, fără rezultate de învăţare consistente.

Diferenţierea şi incluziunea în clasa eterogenă

O învăţătoare dintr-o clasă a III-a cu elevi foarte diferiţi ca nivel – unii citind fluent, alţii încă cu dificultăţi, doi elevi cu cerinţe educaţionale speciale – a organizat activitatea de lectură pe grupe flexibile. Toţi elevii lucrează pe aceeaşi temă şi urmăresc aceleaşi obiective esenţiale, dar cu texte de dificultate diferită, cu sprijin diferit şi cu sarcini de extindere pentru cei avansaţi. Grupele se schimbă periodic, pe baza evaluării progresului, pentru a evita etichetarea elevilor.

Tomlinson (2014) defineşte diferenţierea ca adaptarea conţinutului, a procesului, a produsului şi a mediului de învăţare la nevoile, interesele şi nivelul de pregătire ale elevilor, pornind de la principiul că toţi elevii pot progresa dacă primesc provocări potrivite. Diferenţierea este fundamentul unei educaţii incluzive şi răspunde principiului echităţii, afirmat puternic în legislaţia actuală. Ea presupune însă timp de pregătire şi competenţe de evaluare continuă, motiv pentru care colaborarea cu profesorul de sprijin şi cu consilierul şcolar este esenţială.

Mentoratul profesorilor debutanţi

Un liceu tehnologic se confrunta cu plecarea frecventă a profesorilor tineri după primul an. Conducerea a introdus un program intern de mentorat: fiecare debutant este asociat unui profesor cu experienţă, cu care are întâlniri regulate, observă lecţii şi primeşte sprijin în planificare, managementul clasei şi relaţia cu părinţii. Mentorii sunt aleşi pe baza voluntariatului şi a experienţei, iar contribuţia lor este recunoscută public.

Mentoratul are un rol important în noul cadru legislativ, care îl consacră ca parte a dezvoltării profesionale a cadrelor didactice (Legea nr. 198/2023). Beneficiile sunt duble: debutanţii trec mai uşor prin perioada de adaptare, pe care Day şi Gu (2010) o descriu ca decisivă pentru angajamentul ulterior, iar mentorii îşi regăsesc motivaţia prin asumarea unui rol nou, de formator.

Parteneriatul autentic cu familia

O şcoală gimnazială a înlocuit şedinţele cu părinţii, în care dirigintele citea situaţia notelor şi absenţelor, cu întâlniri individuale scurte, programate, în care părintele, elevul şi dirigintele discută împreună progresul şi stabilesc două-trei obiective pentru perioada următoare. În plus, şcoala organizează ateliere pentru părinţi pe teme alese de aceştia, cum ar fi sprijinul la teme sau utilizarea echilibrată a tehnologiei.

Epstein (2011) a descris şase tipuri de implicare a familiei: sprijinul pentru rolul de părinte, comunicarea, voluntariatul, învăţarea acasă, participarea la decizie şi colaborarea cu comunitatea. Modelul arată că parteneriatul nu se reduce la informarea părinţilor, ci presupune o relaţie bidirecţională, în care familia este tratată ca resursă, nu doar ca destinatar al mesajelor şcolii.

Digitalizarea responsabilă

După perioada învăţării la distanţă, un colegiu a hotărât să nu renunţe la instrumentele digitale, dar nici să le folosească la întâmplare. O echipă de profesori a realizat o diagnoză a competenţelor digitale ale personalului, utilizând cadrul european DigCompEdu (Redecker, 2017), şi a organizat formare internă între colegi. Şcoala a adoptat şi reguli clare privind utilizarea instrumentelor de inteligenţă artificială în temele elevilor: când sunt permise, cum trebuie declarate şi cum sunt proiectate sarcinile astfel încât să pună accent pe gândirea proprie a elevului.

Buna practică nu constă în cantitatea de tehnologie folosită, ci în integrarea ei cu scop pedagogic clar. Cadrul DigCompEdu subliniază că competenţa digitală a profesorului include nu doar utilizarea resurselor, ci şi evaluarea, abilitarea elevilor şi dezvoltarea competenţei digitale a acestora.

Educaţia socio-emoţională şi bunăstarea elevilor

O şcoală a introdus, la începutul fiecărei zile, un scurt moment de întâlnire a clasei, în care elevii îşi exprimă starea, se stabilesc obiectivele zilei şi se discută eventualele probleme ale grupului. Diriginţii au urmat o formare în educaţie socio-emoţională, iar consilierul şcolar a elaborat, împreună cu elevii, un set de activităţi pentru gestionarea emoţiilor şi rezolvarea conflictelor.

Meta-analiza realizată de Durlak şi colaboratorii săi (2011) a arătat că programele şcolare de învăţare socio-emoţională bine implementate îmbunătăţesc nu doar competenţele sociale şi emoţionale ale elevilor şi comportamentul lor, ci şi rezultatele şcolare. Bunăstarea elevilor nu este, aşadar, o preocupare separată de învăţare, ci o condiţie a acesteia.

De la practici izolate la cultura şcolii

Exemplele prezentate au o trăsătură comună: fiecare a pornit de la iniţiativa unuia sau a câtorva profesori. Riscul major al oricărei bune practici este să rămână izolată, legată de persoana care a iniţiat-o, şi să dispară atunci când aceasta pleacă sau oboseşte. Transformarea bunelor practici într-o cultură a şcolii presupune câteva condiţii.

Prima condiţie este leadershipul. Leithwood, Harris şi Hopkins (2008) au arătat că liderii şcolari de succes influenţează învăţarea elevilor mai ales indirect, prin motivaţia, competenţele şi condiţiile de muncă ale profesorilor. Un director care recunoaşte iniţiativele, oferă timp pentru colaborare şi protejează profesorii de birocraţia inutilă creează terenul pe care bunele practici pot creşte. Joiţa (2000) arată, în acelaşi sens, că fiecare profesor este un manager al clasei, iar sprijinirea acestui rol este una dintre responsabilităţile esenţiale ale conducerii.

A doua condiţie este timpul şi structura. Colaborarea profesională nu se produce spontan într-un program încărcat. Şcolile care reuşesc să dezvolte bune practici îşi organizează orarul şi activitatea metodică astfel încât profesorii să aibă momente dedicate observării, discuţiei şi planificării comune.

A treia condiţie este documentarea şi diseminarea. O bună practică devine transferabilă atunci când este descrisă clar: contextul, obiectivele, paşii, resursele, rezultatele şi dificultăţile întâmpinate. Portofoliile, cercurile pedagogice, conferinţele şi platformele de schimb de experienţă sunt mijloace prin care o iniţiativă locală poate deveni sursă de inspiraţie pentru alţii.

A patra condiţie este evaluarea. Fără o preocupare constantă pentru efectele reale asupra elevilor, o bună practică poate degenera în ritual. Întrebarea pe care profesorii şi conducerea trebuie să şi-o pună periodic este cea formulată de Hattie (2009): ce impact are ceea ce facem asupra învăţării elevilor noştri şi cum ştim acest lucru? 

Concluzii

Reformele educaţionale oferă direcţia, cadrul şi, uneori, resursele schimbării, dar nu o pot produce singure. Transformarea reală a şcolii are loc în practica de zi cu zi, prin deciziile pe care profesorii le iau în fiecare lecţie, în fiecare evaluare şi în fiecare relaţie cu elevii şi părinţii. De aceea, cadrul didactic nu este doar destinatarul reformei, ci principalul ei autor.

Bunele practici prezentate în acest articol – comunităţile de învăţare profesională, evaluarea formativă, învăţarea prin proiecte, diferenţierea, mentoratul, parteneriatul cu familia, digitalizarea responsabilă şi educaţia socio-emoţională – arată că schimbarea nu presupune neapărat resurse excepţionale, ci claritate pedagogică, colaborare şi perseverenţă. Ele au în comun centrarea pe învăţarea elevului, fundamentarea teoretică şi disponibilitatea profesorilor de a-şi analiza critic propria activitate.

Pentru ca aceste practici să nu rămână iniţiative izolate, şcoala are nevoie de un leadership care să le susţină, de timp şi structuri pentru colaborare, de mecanisme de diseminare şi de o cultură a evaluării orientate spre dezvoltare. Doar astfel distanţa dintre reformă şi practica de zi cu zi poate fi redusă, iar şcoala poate deveni cu adevărat o organizaţie care învaţă.

Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU
Universitatea „Spiru Haret”, Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei (Bucureşti) 

Bibliografie

Black, P., & Wiliam, D. (1998). Assessment and classroom learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5(1), 7–74.

Cucoş, C. (2014). Pedagogie (ed. a III-a). Polirom.

Day, C., & Gu, Q. (2010). The new lives of teachers. Routledge.

Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development, 82(1), 405–432.

Epstein, J. L. (2011). School, family, and community partnerships: Preparing educators and improving schools (ed. a 2-a). Westview Press.

Fullan, M. (2007). The new meaning of educational change (ed. a 4-a). Teachers College Press.

Hargreaves, A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. Teachers College Press.

Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.

Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81–112.

Iucu, R. B. (2004). Formarea cadrelor didactice. Sisteme, politici, strategii. Humanitas Educaţional.

Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul-manager: roluri şi metodologie. Polirom.

Legea învăţământului preuniversitar nr. 198/2023. Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 613 din 5 iulie 2023.

Leithwood, K., Harris, A., & Hopkins, D. (2008). Seven strong claims about successful school leadership. School Leadership & Management, 28(1), 27–42.

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Publications Office of the European Union.

Stoll, L., Bolam, R., McMahon, A., Wallace, M., & Thomas, S. (2006). Professional learning communities: A review of the literature. Journal of Educational Change, 7(4), 221–258.

Tomlinson, C. A. (2014). The differentiated classroom: Responding to the needs of all learners (ed. a 2-a). ASCD.