DE LA PRIMELE CUVINTE LA DRAGOSTEA PENTRU LIMBA ROMÂNĂ

Pornind de la teoria socioculturală a lui Vygotsky, de la conceptul de format interacţional propus de Bruner şi de la modelul interacţiunii reciproce de tip „serve and return”, limbajul copilului se construieşte în relaţii contingente cu adultul, în contexte cu semnificaţie reală. Pe această bază se discută diferenţa dintre „a vorbi în faţa copiilor” şi „a crea condiţii pentru ca fiecare copil să comunice”, ca problemă centrală a pregătirii viitorilor educatori şi învăţători.

Articolul de faţă porneşte de la experienţa predării disciplinei „Dezvoltarea şi educarea limbajului şi a comunicării în instituţiile de educaţie timpurie” la Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a Universităţii Spiru Haret şi urmăreşte trei obiective: (1) sintetizarea principalelor repere teoretice care fundamentează intervenţia educativă asupra limbajului; (2) identificarea implicaţiilor acestora pentru formarea competenţei pedagogice a studenţilor; (3) evidenţierea dimensiunii etice şi culturale a educării limbajului. Teza susţinută este că miza formării universitare constă în dezvoltarea capacităţii de a crea contexte de învăţare în care cuvântul îşi păstrează funcţia de comunicare autentică.

Limbajul ca experienţă de construire a sensului

Primele manifestări comunicative ale copilului preced apariţia cuvintelor. Privirea, gestul, vocalizarea şi alternanţa răspunsurilor în interacţiunea cu adultul configurează un spaţiu al semnificaţiei, în interiorul căruia limbajul verbal devine treptat posibil. Atenţia comună – capacitatea copilului şi a adultului de a se raporta împreună la acelaşi obiect sau eveniment – reprezintă, în această perioadă, terenul pe care se sprijină înţelegerea intenţiilor celuilalt şi, ulterior, învăţarea cuvintelor (Tomasello, 2003). Copilul nu „primeşte” limba ca pe un cod gata constituit, ci o descoperă ca instrument prin care poate împărtăşi, cere, întreba şi povesti.

Din această perspectivă, educaţia timpurie nu se reduce la pregătirea pentru alfabetizare, ci instituie condiţiile prin care copilul ajunge să participe la viaţa socială, să îşi exprime experienţele şi să îşi organizeze gândirea. Limbajul are, simultan, o funcţie cognitivă, relaţională, identitară şi culturală. Curriculumul pentru educaţia timpurie în vigoare în România reflectă această viziune integrată, tratând dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citirii şi scrierii ca domeniu de dezvoltare aflat în strânsă legătură cu dezvoltarea socio-emoţională, cognitivă şi fizică a copilului (Ministerul Educaţiei Naţionale, 2019).

Problematica este cu atât mai relevantă pentru formarea iniţială a viitorilor profesori. A preda despre dezvoltarea comunicării presupune mai mult decât sistematizarea etapelor achiziţiei lingvistice; implică interpretarea interacţiunilor concrete dintre copil, adult şi mediul educaţional.

Repere teoretice ale achiziţiei limbajului

Perspectiva socioculturală: medierea şi zona dezvoltării proximale

Perspectiva socioculturală formulată de Vygotsky (1978) evidenţiază rolul medierii şi al interacţiunii sociale în constituirea funcţiilor psihice superioare. Pentru Vygotsky, orice funcţie apare mai întâi în plan interpsihic, în relaţia cu ceilalţi, şi abia apoi în plan intrapsihic, ca achiziţie proprie a individului. Limbajul ocupă un loc privilegiat în acest proces: este, deopotrivă, mijloc de comunicare şi instrument de organizare a gândirii.

Conceptul de zonă a dezvoltării proximale permite înţelegerea contribuţiei sprijinului ajustat. Intervenţia adultului este productivă atunci când extinde posibilităţile copilului fără a substitui participarea acestuia. În plan lingvistic, întrebările deschise, reformulările, completările şi conversaţiile contextualizate pot susţine trecerea de la enunţuri fragmentare la exprimări mai elaborate. Atunci când copilul spune „Căţelul… fugit!”, un răspuns de tipul „Da, căţelul a fugit repede după minge. Unde crezi că s-a dus?” confirmă intenţia comunicativă, oferă modelul formei corecte şi deschide o nouă replică, fără a transforma schimbul într-o corectare. 

Formatele interacţiunii şi reciprocitatea comunicativă

Bruner (1983) a descris importanţa formatelor recurente ale interacţiunii în învăţarea utilizării limbajului. Ritualurile cotidiene, jocurile de alternanţă (de tipul „cucu-bau”) şi privitul împreună al cărţilor ilustrate oferă copilului structuri previzibile, în interiorul cărora poate experimenta intenţii comunicative noi. Previzibilitatea formatului eliberează resurse cognitive: copilul ştie „ce urmează” şi îşi poate concentra atenţia asupra formei verbale. Bruner a numit ansamblul acestor sprijinuri oferite de adult sistem de susţinere a achiziţiei limbajului, subliniind că învăţarea limbii este inseparabilă de participarea la practici sociale comune.

În aceeaşi direcţie, conceptul de interacţiune reciprocă „serve and return”, promovat de Center on the Developing Child de la Harvard University (f.a.), ilustrează semnificaţia răspunsurilor contingente ale adultului la iniţiativele copilului. Atunci când copilul „serveşte” – printr-un gest, un sunet, o privire sau un cuvânt – iar adultul „returnează” printr-un răspuns adecvat, se consolidează nu doar abilităţile lingvistice, ci şi circuitele neuronale care susţin învăţarea ulterioară. Cercetările recente confirmă că, dincolo de volumul de limbaj la care este expus copilul, contează calitatea conversaţională a experienţei: numărul alternanţelor reale de replici dintre adult şi copil se asociază cu activarea zonelor cerebrale implicate în procesarea limbajului şi cu performanţele verbale ale copilului (Romeo et al., 2018).

 Variabilitatea dezvoltării şi necesitatea unei abordări integrate

Achiziţia limbajului nu se produce însă liniar sau uniform. Ritmul dezvoltării şi diversitatea experienţelor familiale, sociolingvistice şi educaţionale impun interpretarea atentă a diferenţelor individuale. Un copil care vorbeşte puţin în grădiniţă poate fi un copil timid, un copil care creşte într-o familie bilingvă, un copil cu experienţe conversaţionale reduse sau, mai rar, un copil care are nevoie de evaluare specializată. Fiecare dintre aceste situaţii cere un alt tip de răspuns pedagogic.

Raportul National Academies privind formarea profesioniştilor care lucrează cu copii de la naştere până la opt ani accentuează interdependenţa domeniilor dezvoltării şi responsabilitatea profesională a adulţilor care organizează experienţele timpurii de învăţare (Institute of Medicine & National Research Council, 2015). Rezultă necesitatea unei abordări integrate, în care observarea copilului precedă alegerea intervenţiei didactice, iar limbajul este cultivat în toate momentele zilei – în joc, în rutine, în activităţile tematice – şi nu doar în activităţile dedicate explicit acestui domeniu (Dickinson & Tabors, 2001). 

Formarea universitară: de la cunoaşterea conceptelor la competenţa pedagogică

Dubla natură a domeniului: cunoaştere şi practică profesională

În pregătirea viitorilor profesori, dezvoltarea comunicării trebuie studiată ca domeniu de cunoaştere şi, în egală măsură, ca practică profesională. Cunoaşterea etapelor achiziţiei sau a teoriilor explicative nu se transformă automat în capacitatea de a conduce o conversaţie cu un grup de copii de patru ani. Activitatea de la catedra universitară integrează, de aceea, explicarea mecanismelor lingvistice cu analiza unor situaţii didactice şi cu proiectarea unor demersuri aplicative. Accentul cade pe capacitatea studentului de a identifica obiectivul comunicativ al unei activităţi, de a anticipa posibilele răspunsuri ale copiilor şi de a adapta intervenţiile la nivelul lor de dezvoltare. 

„A vorbi în faţa copiilor” versus „a crea condiţii pentru ca fiecare copil să comunice”

O problemă recurentă în formarea iniţială este diferenţa dintre „a vorbi în faţa copiilor” şi „a crea condiţii pentru ca fiecare copil să comunice”. Expunerea verbală prelungită a adultului nu garantează participarea lingvistică a copiilor; dimpotrivă, o activitate dominată de discursul educatoarei poate reduce la minimum ocaziile reale de exprimare ale copiilor, chiar dacă pare bogată în conţinut. Studenţii tind, în primele simulări, să pună întrebări închise, cu un singur răspuns corect, să completeze ei înşişi enunţurile copiilor şi să treacă rapid la următorul punct al planului.

Conversaţia autentică solicită, în schimb, ascultare activă, timp de răspuns, feedback descriptiv şi flexibilitate în gestionarea dialogului. Un exemplu bine documentat de practică ce valorifică aceste principii este lectura dialogică, în care adultul nu doar citeşte povestea, ci îl transformă treptat pe copil în povestitor, prin întrebări deschise, solicitări de completare şi extinderi ale răspunsurilor acestuia. Studiile experimentale au arătat că această formă de lectură împărtăşită produce progrese semnificative ale vocabularului expresiv şi ale complexităţii enunţurilor, comparativ cu lectura tradiţională (Whitehurst et al., 1988). Pentru studenţi, exersarea lecturii dialogice este o ocazie de a experimenta concret mutarea centrului de greutate al activităţii de pe discursul adultului pe participarea copilului.

Analiza interacţiunilor, microproiectarea, simulările şi reflecţia asupra limbajului profesorului constituie, astfel, nu metode auxiliare, ci nucleul formării. Ele permit studentului să treacă de la „ce ştiu despre limbajul copilului” la „ce fac, concret, pentru ca acest copil să vorbească mai mult, mai bine şi cu mai multă încredere”. 

Limbajul academic al viitorului profesor

Dimensiunea profesională include şi cultivarea unei exprimări academice riguroase. Viitorul cadru didactic are nevoie de precizie terminologică, discernământ în alegerea textelor, sensibilitate faţă de sensurile limbii şi capacitatea de a simplifica explicaţia fără a distorsiona conţinutul. Această ultimă competenţă este deosebit de pretenţioasă: a explica unui copil de cinci ani ce înseamnă un cuvânt nou cere o înţelegere mai profundă a sensului decât definirea lui într-un context academic. În această perspectivă, profesorul universitar nu transmite un inventar de metode, ci modelează modul în care cunoaşterea ştiinţifică devine acţiune pedagogică argumentată. 

Dimensiunea etică şi culturală a educării limbajului

Limba română ca mediu al primelor relaţii şi al apartenenţei culturale

Limba română este, pentru numeroşi copii, mediul primelor relaţii afective şi al accesului la patrimoniul cultural. Cultivarea interesului pentru ea nu presupune idealizarea abstractă a limbii, ci organizarea unor întâlniri semnificative cu poveşti, poezii, ghicitori, cântece, jocuri de cuvinte şi forme expresive adecvate vârstei. Iubirea pentru limbă nu se predă declarativ; ea se naşte din bucuria repetată de a asculta o poveste bine spusă, de a descoperi o rimă, de a găsi cuvântul potrivit pentru ceea ce simţi. Contactul cu literatura pentru copii şi cu tradiţiile orale poate susţine sentimentul apartenenţei culturale, cu condiţia respectării pluralităţii identităţilor familiale şi lingvistice.

Acest ultim aspect este esenţial într-o grupă tot mai diversă. Copiii care vorbesc acasă o limbă maternă diferită de limba română aduc în grădiniţă resurse lingvistice şi culturale valoroase. Educatorul care valorizează aceste resurse – de exemplu, invitând familiile să împărtăşească un cântec sau o poveste în limba lor – nu slăbeşte învăţarea limbii române, ci creează climatul de siguranţă în care aceasta devine posibilă.

Responsabilitatea etică a adultului care vorbeşte cu copilul

Există şi o responsabilitate etică a adultului care vorbeşte cu copilul. Tonul, formulările evaluative, etichetările şi distribuţia dreptului la cuvânt influenţează participarea şi încrederea în propria exprimare. Un copil corectat în mod repetat în faţa grupului poate învăţa că e mai sigur să tacă; un copil căruia i se dă cuvântul doar arareori poate ajunge să creadă că ce are de spus nu contează. Invers, un climat în care greşeala este tratată ca resursă de învăţare, iar întrebarea copilului primeşte un răspuns autentic favorizează autonomia comunicativă.

În această lumină, competenţa lingvistică a profesorului include nu numai corectitudine, ci şi tact, empatie şi capacitate de ascultare. Pentru formarea iniţială, aceasta înseamnă că reflecţia asupra propriului discurs – asupra modului în care întrebăm, lăudăm, corectăm şi ascultăm – trebuie să devină o deprindere profesională constantă, nu un exerciţiu ocazional. 

Concluzii

Limbajul copilului se dezvoltă în şi prin interacţiune: calitatea, reciprocitatea şi contingenţa răspunsurilor adultului sunt la fel de importante ca bogăţia modelului lingvistic oferit. Formarea iniţială a cadrelor didactice trebuie să depăşească transmiterea de cunoştinţe despre etapele achiziţiei şi să cultive competenţa de a observa, de a proiecta şi de a conduce conversaţii autentice, prin analiză de interacţiuni, microproiectare, simulare şi reflecţie. Educarea limbajului are o dimensiune etică şi culturală ireductibilă: ea priveşte încrederea copilului în propria voce şi relaţia lui afectivă cu limba română, construită în respectul diversităţii.

Drumul copilului către frumuseţea limbii române începe cu primele sunete rostite, cu primele întrebări şi cu poveştile ascultate în braţele părinţilor. Fiecare cuvânt descoperit deschide o fereastră către cunoaştere, emoţie şi comunicare.

În educaţia timpurie, avem responsabilitatea de a transforma învăţarea limbii într-o experienţă a bucuriei, a curiozităţii şi a creativităţii. Prin poveşti, poezii, jocuri de cuvinte şi dialoguri autentice, cultivăm nu doar competenţe de comunicare, ci şi sensibilitatea, imaginaţia şi respectul pentru limba maternă.

A educa limbajul unui copil înseamnă mai mult decât a-l învăţa să vorbească corect. Înseamnă a-l ajuta să gândească, să simtă, să se exprime liber şi să descopere puterea cuvintelor.

Dragostea pentru limba română nu se impune, ci se cultivă cu răbdare, pasiune şi dăruire. Iar noi, dascălii, avem privilegiul de a însoţi copiii pe acest drum minunat, de la primul „mama” până la primele lor poveşti despre lume şi viaţă.

Acest drum nu este, aşadar, o succesiune de achiziţii tehnice, ci o istorie a întâlnirilor dintre copil şi adulţii care îl ascultă. Rolul formării universitare este să pregătească profesori capabili să facă din aceste întâlniri experienţe de învăţare semnificative. Direcţii viitoare de cercetare ar putea include studiul sistematic al evoluţiei discursului studenţilor pe parcursul seminarului şi analiza transferului competenţelor exersate în simulări către practica pedagogică din grădiniţă.

Conf.univ.dr. Sebastian CHIRIMBU
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea Spiru Haret
sebastian.chirimbu@spiruharet.ro

Bibliografie

Bruner, J. (1983). Child’s talk: Learning to use language. W. W. Norton.

Center on the Developing Child at Harvard University. (f.a.). Serve and return. https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/serve-and-return/

Dickinson, D. K., & Tabors, P. O. (Eds.). (2001). Beginning literacy with language: Young children learning at home and school. Paul H. Brookes.

Institute of Medicine & National Research Council. (2015). Transforming the workforce for children birth through age 8: A unifying foundation. The National Academies Press. https://doi.org/10.17226/19401

Ministerul Educaţiei Naţionale. (2019). Curriculum pentru educaţia timpurie (aprobat prin OMEN nr. 4.694/2019).

Romeo, R. R., Leonard, J. A., Robinson, S. T., West, M. R., Mackey, A. P., Rowe, M. L., & Gabrieli, J. D. E. (2018). Beyond the 30-million-word gap: Children’s conversational exposure is associated with language-related brain function. Psychological Science, 29(5), 700–710. https://doi.org/10.1177/0956797617742725

Tomasello, M. (2003). Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.

Whitehurst, G. J., Falco, F. L., Lonigan, C. J., Fischel, J. E., DeBaryshe, B. D., Valdez-Menchaca, M. C., & Caulfield, M. (1988). Accelerating language development through picture book reading. Developmental Psychology, 24(4), 552–559. https://doi.org/10.1037/0012-1649.24.4.552