De la Revoluţia industrială la Economia 4.0

Interviu cu conf.univ.dr. Eugen GHIORGHIŢĂ

• Domnule profesor, abordările şi teoriile prezentate în cursul de Istorie Economică, pe care l-aţi publicat recent la Editura Fundaţiei România de Mâine, sunt extrem de complexe, dar şi curajoase. Vă temeţi că studenţii de astăzi par mai degrabă interesaţi de viitor decât de trecut?
În general, tinerii sunt preocupaţi de prezent şi de viitor. Trecutul devine tot mai puţin semnificativ. Cândva, demult, trecutul anistoric a fost făcător de mituri, legende şi basme. Ulterior, trecutul istoric, cronografic, a dezvăluit continuitate şi identitate. Astăzi identitatea holistă reduce trecutul la prezent. De aceea, tinerii de astăzi sunt mult mai pragmatici, fiind concentraţi asupra viitorului: carieră, situaţie financiară, statut social etc.
• Se poate spune că, prin abordări pragmatice şi activităţi practice, absolvenţii Universităţii Spiru Haret sunt mai pregătiţi pentru contactul cu economia reală decât colegii de generaţie?
E greu de răspuns la această întrebare. Nu cred că sunt diferenţe notabile în plus sau în minus între pregătirea practică în universităţile noastre. Este însă evident că fondul de timp alocat la nivel naţional activităţilor de practică de specialitate este insuficient. Nu văd cum un student poate acumula cunoştinţe şi dobândi competenţe adecvate pe parcursul a numai trei săptămâni (84 de ore) de practică! Numărul de ore este standardizat la nivel naţional. Cred că un număr de trei luni ar fi minimul necesar pentru stagiul de practică în cadrul firmelor sau instituţiilor. Pe de altă parte, însă, din ce în ce mai mulţi studenţi sunt deja angajaţi. Pentru aceştia, este, într-adevăr, mai uşor să desfăşoare stagiul de practică chiar la locul de muncă.
• Credeţi că în sistemul actual de învăţământ ar mai fi de implementat proiecte şi idei care să conducă la o mai mare adaptabilitate a absolvenţilor la condiţiile economice reale? Cum se realizează acest deziderat la Facultatea de Ştiinţe Economice a Universităţii Spiru Haret?
Întotdeauna ideile noi aplicabile în practică sunt binevenite. În ultimii zece ani, Universitatea Spiru Haret a fost implicată în mai multe proiecte europene cu participarea studenţilor noştri. Suntem o universitate deschisă! Adaptabilitatea fiecărui student ţine de personalitatea lui, în primul rând. Într-adevăr, cadrele noastre didactice depun toate eforturile pentru a crea un mediu academic european cu valenţe practic-pragmatice. Personal, deplâng, în mod paradoxal, tocmai această înclinaţie spre pragmatism în dauna perspectivei teoretice. Trecerea la sistemul Bologna a însemnat abandonarea viziunii clasice a adâncirii culturii de specialitate în favoarea aspectelor „vii”, pragmatice. Planurile de învăţământ ale programelor noastre de studii de licenţă şi masterat pun accentul în primul rând pe „practic-pragmatic”, pe flexibilitate şi adaptabilitate. Voi reveni asupra acestui subiect când vom vorbi despre „cultură”.

Conf.univ.dr. Eugen GHIORGHIŢĂ de la Facultatea de Ştiinţe Economice Bucureşti, din cadrul Universităţii Spiru Haret, este absolvent al Facultăţii de Comerţ din cadrul Academiei de Studii Economice Bucureşti în anul 1985 şi al Facultăţii de Istorie, Universitatea Bucureşti, în anul 1994. A fost cercetător ştiinţific la Institutul Naţional de Cercetări Economice al Academiei Române în perioada 1989-1999, unde a susţinut şi examenul de doctorat în anul 1999 în domeniul Istoria gândirii economice.
Atât în activitatea de cercetare, cât şi în cea didactică s-a axat pe domeniul Istoriei economice, publicând cărţi, articole şi comunicări la diferitele sesiuni naţionale şi internaţionale. Din anul 1997 a funcţionat ca lector universitar, iar apoi, din anul 2002, în calitate de conferenţiar universitar în cadrul Universităţii Spiru Haret, extinzându-şi domeniul de predare cu discipline precum: Metodologia cercetării ştiinţifice economice, Economie, Semiotică şi limbaj economic, Curente de gândire economică contemporane, Managementul administraţie publice.
A participat ca membru în echipele de cercetare, precum şi în calitate de director în cadrul mai multor proiecte naţionale şi europene.
În domeniul managementului educaţional, a deţinut funcţiile de secretar ştiinţific (1998-2002), prodecan (2002-2005) şi decan (2005-2012), în prezent fiind director al Departamentului pentru Învăţământ la Distanţă şi Învăţământ cu Frecvenţă Redusă – IDIFR din cadrul Universităţii Spiru Haret.
Activităţile didactice şi de cercetare au vizat evoluţiile instituţionale, respectiv relaţia dintre instituţii, mentalităţi şi comportamente, accentuarea crizei decalajelor economice între ţările dezvoltate şi celelalte state ale lumii, impactul modernizării accelerate asupra ţărilor aşa-zis „rămase în urmă”, rolul socialismului (aplicat în perioada 1945-1989 în diferite state ale lumii) în procesul globalizării etc. 
Deşi în ultimii 30 de ani s-a dedicat preponderent domeniului economiei, a rămas în sine un filolog consecvent, pasionat de lingvistică şi gramatică comparată, chiar dacă nu s-a manifestat publicistic în aceste direcţii. 
Nu a publicat mult, considerând că scrisul este forma supremă de sacralizare a gândului, evitând pe cât a putut de mult formalismul.

• Se afirmă deseori că studenţii din anul I provin dintr-un mediu liceal în care copiii citesc foarte puţin şi nu au un vocabular foarte dezvoltat. Există preocuparea de a ameliora acest aspect, printr-o comunicare intensă profesor-student, prin dezvoltarea aptitudinilor de interpretare logică?
În urmă cu 23 de ani sesizam acest lucru: principalul efort la nivelul anului I de studii trebuie să-l reprezinte „aclimatizarea” studentului cu nivelul academic. Procesul de integrare în mediul universitar nu se încheie în cei trei ani de studii… În anul I, cadrele noastre didactice caută să recupereze lacune, deficienţe, pierderi acumulate în anii de gimnaziu şi anii de liceu. Nu e uşor deloc! Dar fără aceste eforturi, am reduce totul la formalism, la „las’că, cine vrea şi poate să înveţe, învaţă! Restul, Dumnezeu să le-ajute!”
• Învăţământul universitar se află în plin proces de reinventare, iar evoluţia pandemiei nu este, se pare, singura cauză. Care este opinia dumneavoastră despre predarea şi examinarea online, platformele informatice de studiu şi despre dispariţia interacţiunii directe student – profesor?
Eu m-am născut profesor! Sună ciudat, nu-i aşa? Cum să te naşti „cumva” sau „ceva”?! Este ceea ce am descoperit de-a lungul vieţii, şi anume că viaţa mea capătă, are sens doar atunci când comunic cu oamenii, în general, cu studenţii, în special. Nu exagerez deloc! Din acest punct de vedere, sunt adeptul învăţământului, de fapt al educaţiei faţă în faţă. Destinul m-a împins însă de timpuriu, respectiv din primul an al mileniului nostru, spre învăţământul la distanţă. Cum m-am împăcat pe mine însumi cu această contradicţie? Am înţeles repede că educaţia devine tot mai mult „autoeducaţie”. Pe măsură ce omenirea se transformă tehnologic (am zis bine!) orice individ, principial vorbind, are la dispoziţie instrumentele cunoaşterii. Rămâne, totuşi, de stabilit măsura în care educaţia, de acasă şi de la şcoală, mai are un rol în impulsionarea nevoii de cunoaştere. Altfel, „online” înseamnă, în tonul aceluiaşi cinism, „cine vrea să înveţe învaţă”!
• Credeţi că succesul unui curs este generat de conţinutul acestuia sau de metodele de predare? Cât de importantă este interactivitatea?
Învăţământul „clasic” definit prin predarea discursivă (dictare, de multe ori) era un monolog, un fel de prezentare monotonă, la cursuri, a conţinutului materiilor. În funcţie de talentul actoricesc al profesorului, putea fi, în cel mai bun caz, un soi de „stand-up” (fireşte, nu stand-up comedy). Seminarele erau destinate dezbaterilor. Astăzi, dacă nu se bazează pe comunicare, pe interactivitate, cursul de tip „clasic” este sortit eşecului. Stăpânirea de către profesor a conţinutului disciplinei este un dat aprioric. Altfel, nu are ce căuta la catedră! Accentul s-a mutat astăzi pe modul în care transmite cunoştinţele. Când orice student poate accesa un motor de căutare pe Internet chiar în timpul cursului, expunerea profesorului riscă să fie nu doar plictisitoare, ci de-a dreptul inutilă. Interesul studentului faţă de conţinut trebuie trezit de către profesor prin dialog. De aceea, interactivitatea devine esenţială.
• În introducerea cursului de Istorie Economică vorbiţi despre tendinţa unora de a considera istoria o „ştiinţă inutilă”, limitând-o la o înşiruire de date sistematizate. Cum comentaţi?
„Ce ne mai trebuie să ştim ce a fost? Important este ce facem astăzi şi ceea ce vom face mâine!” Această perspectivă se insinuează din ce în mai accentuat în mentalul colectiv. Cât de relevantă mai poate fi astăzi, de exemplu, expansiunea Imperiului Roman, iradierea culturii arabe, incursiunile normanzilor, dinastia Yuan sau ierarhia rangurilor în feudalism? Nici măcar anii 1859 sau 1918 nu mai au vreo semnificaţie pentru mulţi români. Utilitatea istoriei este legată doar de nevoia de cunoaştere prin explicaţie cauzal-diacronică. Acţiunile noastre de astăzi sunt cauze ale unui şir, practic, infinit de stări, fapte evenimente ulterioare. Tot aşa, ceea ce suntem astăzi este coagularea unui şir infinit de cauze determinabile, într-o oarecare măsură, istoric. „Istoria este viitor în trecut” spunea, magistral, Eugeniu Coşeriu.
• Spuneţi, la un moment dat, că încercarea de a realiza o cultură generală eterogenă a fost un eşec al învăţământului ultimelor două secole, generând dilentatism şi nu cultură adevărată. Puteţi explica?
Cultura este de fapt cumulul de cunoştinţe transmis din generaţie în generaţie (indiferent de mediu: sat, trib, mahala, centru urban etc.). Educaţia modernă, ale cărei începuturi pot fi datate la sfârşitul secolului al XVIII-lea şi începutul secolului al XIX-lea, avea în vedere transmiterea culturii de tip enciclopedic. Tendinţa nu era întâmplătoare, dacă observăm că marile personalităţi ale culturii europene (şi nu numai europene) stăpâneau, la acea vreme, cunoştinţe pluri sau multidisciplinare. De aceea s-a şi păstrat denumirea instituţiei reprezentative pentru învăţământul superior universitas. Din acest punct de vedere, învăţământul din zona Europei avea misiunea de a transmite moştenirea europeană. José Ortega y Gasset, vorbind despre misiunea universităţii, afirma că un manager trebuie să trăiască şi să gândească la „înălţimea ideilor timpului său”. Sistematizarea şi integrarea informaţiilor transmise la diferitele discipline era condiţia integrării lor în cultura absolventului de nivel mediu sau superior. „Cunoştinţa” rezultă din corelarea a două sau mai multe informaţii. Fireşte, nu toate informaţiile sunt direct corelabile. Ele pot fi corelate pe trunchiuri. Aşa, de pildă, disciplinele „realiste” sunt legate în bună măsură de matematică. Pe de altă parte, stăpânirea corectă a limbii (disciplină considerată „umanistă”), respectiv, a regulilor gramaticale, este indispensabilă tuturor disciplinelor „realiste”. Destul de repede a apărut însă „necesitatea” specializării practice. Nu toţi oamenii pot deveni, genetic vorbind, enciclopedişti! „Ce facem noi aici? Formăm academicieni? Cine are nevoie de atâţia academicieni?” Ce nevoie ai de un instalator care ştie latină, greacă veche, rezolvă integrale şi vorbeşte fluent două limbi străine? Important e să-ţi repare ţeava! În consecinţă, informaţiile transmise nu au mai fost sistematizate decât sporadic, cultura fiind înlocuită cu cultura generală, sintagmă care s-a perpetuat ca un blestem vreme de opt generaţii. Totul s-a redus la constatarea benignă „e bine să ai cultură generală” asociată cu concluzia cinică „mai avem nevoie şi de proşti”. Un exemplu edificator: latina şi elina au devenit de multă vreme „limbi moarte”! Puţini ştiu însă că ele sunt vii fără a fi vorbite curent. Aceste două limbi reprezintă bazinul etimologic al majorităţii vocabularului ştiinţelor şi tehnologiilor contemporane. Un absolvent de medicină, de exemplu, ar înţelege mult mai bine multe noţiuni, dacă i-ar fi explicate de un elinist sau un latinist. Vă daţi seama ce perspectivă asupra medicinei ar avea un medic bun cunoscător al celor două limbi „moarte”?
• Afirmaţi la un moment dat că sintagma „grânarul Europei” nu reflectă o realitate, fiind vorba despre un clişeu, pentru că, în perioada interbelică, Europa Occidentală îşi asigura necesarul de cereale majoritar prin importuri din URSS. Credeţi că acesta ar putea fi unul dintre motivele toleranţei excesive a Apusului faţă de politica expansionistă a statului sovietic?
Nu URSS (de fapt zona Ucrainei) era principalul furnizor al Europei Occidentale, ci America de Nord şi Australia. „Toleranţa” apusului faţă de expansionismul Rusiei a fost inaugurată din vremea lui Petru cel Mare! Practic, „Apusul” a educat pur şi simplu Rusia în domeniile organizării (politice, întreprinderilor, militare), educaţiei, transferurilor de tehnologie etc. pe parcursul a două secole (al XVIII-lea şi al XIX-lea), vizând nu atât cerealele, cât diversitatea excepţională a resurselor naturale ale Imperiului Rus/Sovietic. Însăşi bolşevizarea (nu numai a Rusiei, ci şi a ţărilor care aveau să constituie „lagărul socialist”) a fost nu doar „tolerată”, ci chiar susţinută de „Apus”. Pare paradoxal, dar nu este deloc aşa! Discrepanţele, respectiv celebrele „decalaje” dintre nivelurile de organizare, sub raportul eficienţei economice, ale „Apusului” şi „Răsăritului” erau atât de deranjante încât era nevoie de o accelerare artificială, forţată (cu siguranţă!) a dezvoltării zonelor „răsăritene”. E vorba de un spaţiu uriaş euro-asiatic care începe din Europa centrală şi se întinde până la Oceanul Pacific, chiar mai departe (cu mai puţină efectivitate), până în America Latină. Secolul XX a fost secolul compatibilizării structurale a „Răsăritului” cu „Apusul”. Practic, „Apusul” a avut mult mai mare nevoie de socialism decât ţările bolşevizate însele pentru conturarea şi, în cele din urmă, „asigurarea” condiţiilor necesare globalizării! Globalizarea a devenit posibilă numai prin unifor-mizare instituţională, reducere a diversităţii, reeducare a preferinţelor de consum etc. Aşadar, Occidentul nu „a tolerat” doar socialismul, ci l-a susţinut de-a dreptul, fiind direct interesat, indispensabil pentru însăşi asigurarea creşterii sale economice!
• De partea cui aţi înclina balanţa în disputa metodologică dintre pozitivism şi normativism, în studiul disciplinelor economiei fundamentale?
Pozitivismul în analiza economică înseamnă să pui un diagnostic cât mai corect, fără să propui măsuri politico-economice. Luând în considerare diagnosticul economiştilor pozitivişti, participanţii la viaţa economică îşi aleg singuri „mijloacele terapeutice”. Normativismul presupune intervenţia centralizată pentru ameliorarea „eşecurilor pieţei”. Economistul normativist propune soluţii. Din păcate, la fel ca în medicină, nu există boli, ci pacienţi! De aceea şi soluţiile propuse de economişti sunt atât de diferite, încât nu pot fi standardizate decât la nivel de manuale. Standardizarea lor la nivel guvernamental a generat de multe ori consecinţe grave asupra mediului economic, ecologic, cultural local. Pe de altă parte, populaţia globului a depăşit deja numărul de şapte miliarde de locuitori. Cum poate fi imaginată o planetă liberală, descentralizată, în care fiecare persoană (atenţie, am zis „persoană”, iar nu „individ”!) să poată decide conştient, raţional, „liber” şi armonios, fără coordonare din partea unei autorităţi? Cu alte cuvinte, la întrebarea dumneavoastră „Ce preferaţi: normativism sau pozitivism?” răspunsul meu este „Da!” Vă asigur că nu am intenţionat să alunec în derizoriu cu acest răspuns.
[Dragoş CIOCĂZAN]